1． 背景叙述

谈论国际化与本土化，必须与全球化和地球村等背景联系起来。因为在笔者看来，全球化涵盖了国际化，国际化是全球化多重含义中的一种。前者发轫于15世纪的大航海时期，具有早期殖民主义、价值一元化、单边主义等政治色彩，是不平等的强势文化对弱势文化的入侵；后者则主要是对20世纪以来随信息通讯技术的长足进步，国际社会成员之间政治、经济、文化交流与合作的日趋频繁这一现象的描述，倾向于较为平等的对话、交流与合作，是人们对全球化的主动适应或积极选择的结果。本土化则是国家基于本民族的文化发展与忧虑下的对于全球化、国际化的回应及其完善民族文化的努力。

英国的斯拜比（Tony Spybey）教授是研究全球化问题的领军人物之一。他在《全球化与国际社会》一书中认为：全球化的定义滥觞于哥伦布和达伽马的全球航海这一事件。欧洲人是从这一时候开始对世界的其它地方施加影响，并将他自己的文化传播到世界各地。到了20世纪最后10年，要想避免国家民族之间、全球经济系统、全球通讯网络和国际军事秩序的交互影响几乎成为不可能。［1］与政治、经济、军事相比，他更关注的是全球化的文化意义，从他对全球化与地方化的阐述可见一斑。他指出，文化的全球化不是同质化，但是它却包含了同质化的各类手段的使用（如武装干涉、广告技术、话语霸权、生活方式等等）。这些手段被地方的政治、文化和经济所内化（同化）的同时，也受到了诸如国家主义话语霸权、自由企业、原教旨主义等的回应。在此过程中国家扮演了日益微妙的角色，并呈现两种情况：一种是越来越开放的国家面对全球化潮流的文化冲击，同时又有随时反击的可能，如中国；另一种是已经退出国际舞台或者只实行有限开放的国家，其文化受到的冲击较小，但其反击的可能也很小，如缅甸、阿尔巴尼亚和朝鲜等。［2］斯拜比注意到全球化与地方化的矛盾及文化多样性正在遭遇的威胁。

美国社会学家罗伯森（Robertson，R）认为：“作为一个概念，全球化既指世界的压缩，又指世界是一个整体的意识的增强”。［3］

哈贝马斯（Habeimas,J.）则认为，全球化的历史展开过程，也就是现代性不断彰显的过程。

全球化的一个基本表象是，经济在全球范围的互动和信息技术的无孔不入，正在使全球的政治、经济、文化、教育发生着前所未有的交流、渗透与融合，地球上的每一个人几乎可以通过电视、互联网在同一瞬间看到同一事件的现场状况，全球成为了一个“鸡犬之声相闻”的“地球村”。

麦克卢汉（M.Mcluhan）在1960年出版的《传播研究》一书中提出了“地球村”的概念。他认为，地球犹如一个村庄，既统一又存在矛盾，并经历过种种误解和敌对。世界各国文化在“世界化市场”的基础上正在经历着巨大的转型，这种转型既表现在各国文化的交流与合作上，也表现在媒介技术上。

随着地球村概念日益为人所接受，以及高等教育作为推动知识创新、培育人力资本、促进文化交流功能的不断彰显，致力于高等教育国际化已经日益成为国家政治与经济发展中不可或缺的一个重要因素。

2． 概念陈述

关于高等教育国际化与本土化的界定，国内学者基于自己的经验和视角进行了陈述，主要观点如下：

高等教育国际化是高等教育扩大对外开放、加强国际学术交流、增加留学生的派遣与接收、开展合作研究与联合办学的一种必然的发展趋势。随着经济全球化进程的加快和中国加入世界贸易组织，中国高等教育也日益朝国际化方向发展。如何一方面积极促进高等教育国际化，另方面又防止中国高等教育被同化或完全西化，即处理好高等教育的国际化与本上化或民族化的关系，是值得我们认真思考的问题。［4］

高等教育国际化是一种包含有多种多样具体活动的发展趋势，其目的在于提供一种真正融于全球意识环境中的教育体验。它主要包括三个方面的内容：一是课程中的国际内容；二是与培训和研究有关的学者、学生的国际流动；三是国际的技术援助与合作计划。［5］本土化是人们在全球化背景下维护本民族文化家园的诉求，它可以帮助人们有效地抵抗文化乡愁。所谓文化乡愁，就是一种随现代全球化平整运动而产生的文化传统的失落感和追忆情绪。［6］这在一定意义上可以部分地解释湖南大学将传统追溯至岳麓书院而得到本土支持的原因，因为文化是一个民族安身立命的根基。

笔者认为，高等教育的国际化是在高等教育领域的教育制度、教育理论和教育行动三个层面的、超越国家和地区边界的信息、人员、项目的交流、合作与互动。高等教育的本土化是指基于国家和地区的学术传统和文化模式渊源的对教育制度、教育理论和教育行动的建设和规范。

1． 两者关系之辨析

高等教育的国际化与本土化，其两者是一种内在统一的关系，是同一个过程的两个方面，两者可以互相促进。但从根本上讲，国际化的出发点与归宿是本土化，在这个意义上我们追求“越是民族的就越是世界的”，而植根本土文化的高等教育系统才可能在国际化的环境中吸纳适合自身的人类文明。正如霍尔斯（Halls,W.）所言：“教育作为抽象概念在本质上就是指一种文化现象，每种教育制度都源于它得以存在的文化环境。”［7］高等教育的本土化既不是国际化的补充，也不是国际化的对立，而是在民族文化的土壤里培育自己的高等教育的系统、理论的理念与行动。

不存在单一意义上的国际化或本土化，因为国际化与本土化从一开始就是互为表里的。所以，“问题的实质在于，在教育全球化与教育本土化的二元对立中，怎样既具有一种全球化的眼光去审视当代文化教育问题却又能够保持中国教育的‘我’性，同时，又因具有教育本土化的意识而对全盘西化乃至‘全球化的陷阱’加以警惕，但又能够自觉地克服本土化意识中潜在的狭隘观念。而两者的统一，亦即‘全球化——本土化，实际上表明了我们应该持守的教育立场：即‘在全球意识观照下的文化教育多元发展观”。［8］国际化与本土化之间应该保持一种必要的张力，既在两者之间坚守科学合理的文化立场（价值取向）。我们要以本土化为目标，以国际化为手段，即在国际化的过程中，面对西方的东西，既要“解构”（deconstructionn），又要“重建”（reconstruction），保持一种胸怀开阔的批判理性。

高等教育的本土化、民族化不能代替国际化，也不能成为落后体制、拒绝先进文化的理由，国际化也不能取消民族特色而排除本土化，两者应该是相辅相成、对立统一的。中国高等教育只有走国际化与本土化相结合的道路，才能在世界高等教育系统中占有独特而重要的地位。

2． 成功个案的分析

为了形象地理解上述高等教育国际化与本土化的关系和指向，成功的事例也许是最有说服力的。而笔者以为作为高等教育强国的美国，其高等教育发展的历史就是典型例子。

今天的高等教育超级大国美国既是国际化的典范，也是本土化的典范。从1815年4位美国青年第一批赴德国留学起，到第一次世界大战前，约有1万多名美国青年到德国学习，仅柏林大学就接纳5千多名学生。这些留学生受到黑格尔、马赫、费希特、洪堡等思想家的极大影响，并把德国学人的精神带回了美国。1837年爱默生在哈佛大学发表的题为《美国学者》的演讲中，对去欧洲留学的美国的优秀青年学子提醒道：你们今后不是要成为美国的德国学者、英国学者、法国学者，而是要成为立足于美国生活的“美国学者”。他说“我们依赖的日子，我们向外国学习的漫长学徒期，就要结束。我们周围那千百万冲向生活的人们不可能总是靠外国果实的干枯残核来喂养。”并预言美国的学术和大学终将执世界之牛耳。他说这话时，正值美国青年学子留学德国的高峰期，这种留学潮持续近百年，直到20世纪初才结束。伟大的大学必有其伟大的精神，但这种伟大的精神并非凭空而生，而必然植根于一个政治文化共同体本身的强烈要求及其自主独立的精神之中。［9］

从著名的芝加哥学派的产生，我们可以窥见美国人在理论层面上处理国际化与本土化关系的高超手法。1892年刚刚诞生的芝加哥大学就建立了世界上第一个社会学系，而且从那时起她培养和造就了一大批名闻遐迩的社会学家，其中包括斯莫尔、米德、托马斯、帕克、伯吉斯、麦肯齐、法里斯、奥格本和沃斯等。他们因具有相对一致的学术旨趣、长期的制度支持、占主流地位的出版物和“将社会作为一个整体来研究的经验论方法”，而形成被人们尊重的社会学“芝加哥学派”。在社会学160余年的历史上，这是除以法国人涂尔干为灵魂的“社会学年鉴学派”以外，唯一享有如此盛誉的一个科学家共同体。［10］

有趣的是芝加哥学派的创始人和领军人物斯莫尔（A.W.Small）、米德（G.H.Mead）、托马斯（William I. Thomas）、帕克（R.E.Park）等有个共同之处：均在德国留过学（这在当时是美国知识界的一种时髦），均受到德国社会学尤其是齐美尔（Georg Simme，l770—1931）的影响，均与本土哲学、教育学大师约翰·杜威（Jhon. Dewey，1859—1952）有着某种精神上的联系，并且，他们又都是美国学术界从国际化到本土化的代表。

不仅社会学如此，综观美国的经济学派、历史学派、心理学派、教育学派等的形成，大致都可以找到从国际化到本土化的足迹。由此看来，国际化的基本指向是本土化，本土化的基本指向是形成属于“自己”的特色与内核。本土化是根，国际化是叶，叶茂则根深，根深则叶茂。

中国近代开放国门以来，文化教育领域一直面临国际化与本土化的困惑甚至是危机，我们一直徘徊于中体西用与兼收并蓄、复古尊古与全盘西化、民族主义与国际主义之间举棋不定，始终摇摆于要么保守要么激进、要么自恋要么民族虚无之间。其实，它山之石可以攻玉，今天，我们应该借鉴他人的成功经验，总结自己的失败教训，科学把握国际化与本土化的“度”，从容应对机遇和挑战。

笔者将高等教育国际化与本土化的内涵分为制度、理论和行动三个层面，以下分别举例概述之：

一是制度层面，如教师制度、管理体制、学生制度、课程体系等的学习与借鉴。

我国20世纪教育制度的引进与变革，就是高等教育国际化的典型制度引进。1898年的《京师大学堂章程》、1902年的《钦定大学堂章程》和《饮定高等学堂章程》都是模仿日本高等教育学制的产物。1922年，中国教育再次转型，新学制采用“六三三四”制，它标志着中国教育从模仿日本转变为效法美国。大学实行选科制、学分制，意在培养和鼓励学生的个性自由和竞争意识。然而，由于中国的传统文化的特殊性，尽管中国社会采用了美国式的学制，但却难以吸收由这一学制带来的教育精神。结果，1931年颁布的《学分制划一办法》规定高等学校一律实行学年制兼学分制。另外，1927年曾力图模仿法国的制度，在中国推广大学区制，但因不适应中国的国情，大学区制试验不到两年便不得不取消。［11］教育制度的这些重要改革将读书人从八股教条的桎桔中解脱出来，促使大群旧式士人转变为近代型的知识分子。此后至新中国成立的近半个世纪里，借鉴、模仿、移植并形成有自己个性的教育制度的努力一直没有停止过。尤其是“在1895至1925年的整个时期中，向外国教育制度借鉴显然已成为国家和社会规划的一个不可分离的部分。”［12］

自从20世纪80年代的改革开放以来，中国致力于借鉴国际经验探索教育制度的本土化道路，致力于教育制度的创新。从第一次全国教育工作会议颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》（1985年），到第二次全国教育工作会议颁布的《中国教育改革和发展纲要》（1993年），从《全国教育事业“九五”计划和2010年发展规划》（1996年），到第三次全国教育工作会议颁布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（1999年）和国务院批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》（1999年）以及全国人大先后颁布实施的《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国高等教育法》、《中华人民共和国民办教育促进法》等，均从不同角度推动了教育制度的创新，致力于在借鉴国外经验的同时，积极探索适合本民族文化的教育体制。例如，办学体制与管理体制方面，地方办学、分级管理的基础教育管理体制和“三级办学，二级管理改革与创新，在不断优化师资队伍的构成，并将为终身制、铁饭碗、大锅饭画上句号；劳动人事制度（单位招工制度）的改革与创新，提高了就业的专业资格门槛，为中等和高等职业技术教育的发展提供了广阔的发展空间；教育投资体制和经费筹措体制的改革与创新，摆脱了过去政府大包大揽又力不从心的窘况，使更多的社会资金流向教育，教育资源的配置日趋合理；会考制度和高考制度的改革与创新，也必将为真正实施素质教育提供新的天地；教育评估制度的建立健全和改革创新，使我国的教育事业在数量规模空前快速发展的时期，较好地把握教育质量与效益的尺度，为教育的进一步发展搭建平台、拓展空间。”［13］可见，教育制度的借鉴、模仿、移植、创新是高等教育国际化与本土化的基本内涵。

二是理论层面，通过译介国外的高等教育理论，发展自己的教育理论。

20世纪初教育学理论传入中国以来，中国的教育学家们一直致力于处理好国际化与本土化的关系，从未放弃过“教育学中国化”的努力。郑金洲、瞿葆奎在《中国教育学百年》一书中将中国教育学的发展分为：教育学的引入、教育学的草创、教育学的改造与“苏化”、教育学的中国化、教育学的语录化、教育学的复归与前进等六个历史阶段。［15］将百年中国教育学理论行走于国际化与本土化之间的价值取向和历史状态尽显于我们眼前，其中，厦门大学潘懋元先生创立与发展的中国高等教育学，即是高等教育理论在借鉴国际理论基础上走向本土化的代表。近20年，中国教育学科的这种努力可圈可点，除了潘先生主导的中国“高等教育学科”的创立与发展，另有浙江大学王承绪先生主持的“汉译世界高等教育名著丛书”，华东师范大学教育系专家对日本、美国等国家教育理论的译介，马丁·特罗的“高等教育大众化”理论的引进等都对教育的政策和理论研究产生重大影响。理论和学术的国际化与本土化问题，不仅广泛存在于教育学和高等教育学领域，在其他人文社会科学领域也同样存在。例如，20世纪70年代以来，我国港台地区的一些行为科学、社会科学学者，首先对中国知识体系的“西化”问题有所察觉，并进行学术的反思，相继提出“中国化”与“本土化”的口号，以期“摆脱主流学术中心，突破学术依赖，树立新典范提升中国社会科学的学术水平。”［14］

在理论层面，“从属理论”提供了一个关注教育学理论国际化与本土化问题的重要视角。“在教育领域从属理论是讨论拉美地区教育活动（如教育制度、课程内容等）对工业化国家的从属性和相互依赖性问题的，但在讨论过程中，人们发现了教育学研究的从属性问题。”［16］目前的高等教育理论研究也在一定程度上存在从属性的问题，如“高等教育大众化”理论的引进及其广泛应用，在不少场合甚至被误读和滥用。从依附（从属）理论的观点看，对第三世界国家来说，教育的全球化就是在很大程度上意味着引进西方发达国家的教育制度、教育模式、教育理念，而本民族的教育传统和文化传统在此历史进程中却面临重重的困难或危机。目前，推动国际化的力量本身就包含了西方发达国家的后殖民主义元素，即通过高等教育的合作与交流，对发展中国家的政治经济文化施加影响。教育依附理论向我们部分地揭示了高等教育国际化给发展中国家带来的潜在危险。因此，如何把“进口教育学”变成“本土教育学”，同时，如何使高等教育学科的本土化是何等重要。

三是行动层面，通过国际学术交流，留学生的派遣与接收，合作研究与联合办学，教师、管理者和学生的培养培训等实现国际化。

首先，国际学术交流既是推动高等教育国际化与本土化的主要力量，也是其主要内涵，以至于有人将国际学术交流作为继培养人才、发展科学和服务社会等功能之后的第四功能。国际学术交流对中国高等教育的现代化、本土化发挥了日益重要的作用，成为使中国了解世界和世界了解中国的桥梁和纽带。

其次，第二次世界大战结束以后，在世界范围内的留学活动形成三次高潮，即第二次世界大战结束之时的第一次留学高潮、自60年代末70年代初出现的第二次留学活动高潮和近几年随WTO的加入而教育服务贸易的兴起所形成第三次高潮。中国通过留学培养了大批具有国际视野的本土人才，尽管人才的流失备受关注；通过接收国外留学生，传播并宏扬了中国传统文化的精髓。

项目合作是行动层面的国际化与本土化的第三个要素，其计划性、多样性、操作性拓展了交流的领域。例如，高等教育管理培训计划（Higher Education Management Training Program）是正在进行中的一个培训项目。这是在美国摩根斯坦利财团（Morgan Stanley Dean Witter）的支持下，由教育研究生院为中国高等教育管理者提供的一种培训计划。在这一培训计划中，既有由中国教育部派出的高等教育专业人员来美国学习大学管理的科学方法，以适应中国经济转型这一宏观背景下高等教育改革的需要；也有由教育研究生院派出教育专家，前往中国对大学主管财务和后勤的校长进行培训，现已先后三次在上海举办了面向高等院校的主管财务的校长的管理培训。培训除了高等教育财务管理外，最近还将其内容扩展到后勤管理、课程开发管理和研究管理等专题。［17］联合国教科文组织在其1995年发表的《关于高等教育的变革与发展的政策性文件》中，将高等教育的“国际化”“适切性”和“质量”相并列，并认为它们是当前世界高等教育变革与发展的三个最主要方面。《政策性文件》认为，当今的高等教育国际化，主要通过加强跨国科研联系，发展信息交流技术，加强人员交流（包括让教师和学生在国际环境中从事学习和生活）等进行国际合作。

值得一提的是美国克林顿总统在其任期内致力于高教的国际化，他呼吁教育机构、地方政府、非政府组织和经济界都必须为此贡献各自的力量。并要求联邦政府必须继续致力于：鼓励其他国家的学生到美国来学习，促进美国的学生到国外去学习，支持社会各个阶层的教师、学者和公民进行交流，在美国学校中建立国际合作的项目和计划，鼓励美国人高质量地学习外国语以及深入了解其他的文化，培训并支持教师努力向其学生讲授其他国家文化的内容，提高在全世界传播知识的新技术。

可见，在全球的政治、经济、文化、教育发生前所未有的交流、渗透与融合的背景中，国际化是高等教育面临的无法回避的现实。因此以什么样的文化价值观看待她、以什么样的心态接纳她、以什么样的方式应对她，确是每个国家在致力于高等教育现代化过程中面临的不同选择。就我们而言，笔者认为评判高等教育国际化与本土化政策成功与否的衡量标准是看她培养的人才，即应看其能否培养大批富有人文精神的、具有全球视野的、享有跨文化理解能力和价值思维能力的人才。